Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 - 2020 đã chỉ ra rằng cuộc cách mạng Khoa học công nghệ tiếp tục phát triển mạnh mẽ, làm nền tảng cho sự phát triển kinh tế tri thức. Tốc độ và trình độ đổi mới và ứng dụng tri thức quyết định sự phát triển của mỗi quốc gia. Khoa học - Công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự phát triển kinh tế - xã hội. Sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm thay đổi mạnh mẽ nội dung, phương pháp giáo dục trong các nhà trường, đồng thời đòi hỏi giáo dục phải cung cấp được nguồn nhân lực có trình độ cao (chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 - 2020).

Toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế vừa là quá trình hợp tác để phát triển vừa là quá trình đấu tranh của các nước đang phát triển để bảo vệ quyền lợi quốc gia. Cạnh tranh kinh tế giữa các quốc gia ngày càng trở nên quyết liệt, đòi hỏi các nước phải đổi mới công nghệ để tăng năng suất lao động, đặt ra vị trí mới của giáo dục. Các nước đều xem phát triển giáo dục là nhiệm vụ trọng tâm của chiến lược phát triển kinh tế xã hội, dành cho giáo dục những đầu tư ưu tiên, đẩy mạnh cải cách giáo dục nhằm giành ưu thế cạnh tranh trên trường quốc tế.

Mô hình nghiên cứu và giả thuyết: Trong bài viết này tác giả đã đề xuất mô hình nghiên cứu như hình dưới đây:

Mô hình nghiên cứu.

Thông qua mô hình nghiên cứu tác giả phát triển các giả thuyết như sau:

H1: Cơ chế chính sách có ảnh hưởng trực tiếp đến HQHTĐTNN;

H2: Nhu cầu của học viên có ảnh hưởng trực tiếp đến HQHTĐTNN;

H3: Chương trình đào có ảnh hưởng trực tiếp đến HQHTĐTNN;

H4: Quốc gia cấp bằng (nơi học tập) có ảnh hưởng trực tiếp đến HQHTĐTNN;

H5: Chi phí đào tạo có ảnh hưởng trực tiếp đến HQHTĐTNN;

Phương pháp nghiên cứu

Trong bài viết này tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu thực nghiệm và khảo sát dữ liệu sơ cấp định lượng để giải quyết vấn đề đã đặt ra ở trên.

(i) Thiết kế bảng hỏi: Bảng hỏi được thiết kế dựa trên các cơ sở lý luận về hợp tác đào tạo quốc tế. Sau đó được thiết kế theo thang đo 5 mức độ (từ 1: không đồng ý đến 5: hoàn toàn đồng ý).

(ii) Mẫu điều tra: Mẫu điều tra được tiến hành lựa chọn trong số hơn 200 sinh viên/học viên đã và đang theo học các chương trình liên kết đào tạo của Trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội. Trên cơ sở đó tác giả lựa chọn 150 mẫu là mẫu khảo sát cho nghiên cứu.

(iii) Phân tích dữ liệu

(i1) Phân tích độ tin cậy: Ý nghĩa của phân tích Cronbach alpha độ tin cậy của bảng hỏi, tránh các hiện tượng câu hỏi trùng lặp hoặc không đúng nội dung. Nói cách khác, trong một quy mô chỉ số đã chứng minh Cronbach alpha cao có nghĩa là số người được hỏi đã hiểu được khái niệm về nội dung câu hỏi. Và câu trả lời đồng nhất - tương tự - mỗi biến quan sát quy mô. Theo đề xuất của Cronbach nên lớn hơn 0,7 cho chỉ số thống nhất giữa các biến.

(i2) Phân tích nhân tố khám phá: Khi phân tích nhân tố khám phá EFA đảm bảo "giá trị hội tụ" (hội tụ của các câu hỏi trong các nhân tố), phải đảm bảo "giá trị khác biệt" (thuộc và các yếu tố phải được phân biệt với các yếu tố khác).

Như một minh chứng, khi một trong những câu hỏi tải cùng lúc 2 hoặc nhiều yếu tố, để đảm bảo "giá trị khác biệt" là yếu tố tải cùng 1 hạng mục như các yếu tố tải trọng lên đến một sự khác biệt là 0,3 và nó sẽ thuộc về các yếu tố tải trọng cao nhất (các điều kiện tải nhân tố> 0,5). Nếu nhó hơn sẽ bị loại bỏ.

(i3) Hồi quy tuyến tính: Trong mối quan hệ hồi quy đa biến của biến phụ thuộc (kết quả) và các biến độc lập (hiệu ứng) được đánh giá trong các biến kiểm soát nhiễu khác khác. Mục đích của hồi quy: 1) dự báo (dự đoán): tìm hiểu/khám phá những yếu tố có thể dự đoán một hiện tượng (biến kết quả); 2) giải thích: tìm hiểu/phát hiện hệ thống/quy trình hoặc nguyên nhân gây ra một hiện tượng.

PHÂN TÍCH MẪU KHẢO SÁT

Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng các câu hỏi dựa trên các tài liệu và phương pháp nghiên cứu trước đó. Bảng câu hỏi bao gồm 2 phần. Phần thứ nhất, câu hỏi bao gồm cấu trúc câu hỏi: các yếu tố ảnh hưởng đến HQHTĐTNN. Phần thứ hai của câu hỏi bao gồm các thông tin cá nhân, như giới tính, tuổi tác, Quốc gia liên kết đào tạo và chương trình đào tạo. Cuộc điều tra được tiến hành với sinh viên đang theo học và những sinh viên/học viên đã tốt nghiệp về nước. Sau đó, các dữ liệu thu thập được phân tích bằng phần mềm SPSS.

Bảng 1. Thông tin học viên

Nguồn: Phân tích SPSS.

Theo bảng 4.1: 150 học viên đã được điều tra trong đó: có 88 học viên là nữ chiếm 58,7% và 62 học viên chiếm 41,3% là nam giới. Kết quả cho thấy độ tuổi 22 chiếm 13,3%. Trong khi đó độ tuổi 23 - 30 là 44% người trong nghiên cứu này. Trên 30 tuổi chiếm 42,7%. Từ kết quả trên, số học viên đi học ở Trung Quốc chiếm 31,3%, học viên đi học ở Đài Loan chiêm 46% còn đi các nước/vùng lãnh thổ khác chiếm 22,7%. Liên quan đến chương trình hợp tác đào tạo, loại hình đào tạo 2+2 (2 năm trong nước và 2 năm nước ngoài, lấy bằng nước ngoài) chiếm 70,3%, loại hình 1+3 chiếm 12% và đi theo loại hình khác là 12,7%.

Phân tích độ tin cậy

Trong nghiên cứu này, phương pháp nguyên tắc thành phần được sử dụng để phân tích nhân tố khám phá. Ba nhân tố chính với 24 thành tố được đưa vào hệ thống. 21 thành tố của mô hình được phân tích. Kết quả cho thấy giá trị Kaiser-Meyer-Olkin là 0,929, và thử nghiệm của Bartlett có ý nghĩa thống kê ở mức 0,000. Các giá trị riêng yếu tố lớn hơn hoặc bằng 1,0 và các biến với tải nhân tố lớn hơn 0,5. có 2 thành tố của các nhân tố tải nhỏ hơn 0,5 đã được loại bỏ khỏi mô hình.

Bảng 2. Phân tích nhân tố của mô hình SERVQUAL

Nguồn: Phân tích SPSS.

Phân tích nhân tố năm nhân tố. Kết quả của phân tích nhân tố cho thấy năm yếu tố, chiếm 67,166% tổng phương sai. Các yếu tố mô hình được dán nhãn là "CCCS" (32,308), " NCHV        " (12,502), " CTDT" (9,622), " QG" (7,427) và " CPDT " (5,309). Để kiểm tra độ tin cậy và tính thống nhất nội bộ của từng yếu tố, Kiểm định Cronbach alpha được tiến hành. Kết quả cho thấy các hệ số alpha của" CCCS " là 0,888; 0,812 đối với " NCHV ", 0,711 đối với " CTDT ", 0,679 đối với " QG " và .695  đối với " CPDT ". (Bảng 4.2).

Kết quả của phân tích nhân tố được trong Bảng 4.2 và bảng 4.3. Từ kết quả các hệ số Cronbach α dao động trong khoảng 0,888-0,679. Vì vậy chứng minh rằng tất cả các yếu tố đã được chấp nhận và đáng tin cậy theo khuyến cáo của Nunnally (1978).

Cũng trong Bảng 4.3, rõ ràng là các hệ số tương quan của các biến rơi trong khoảng 0,3-0,7 (r> 0,3) và sự tương quan có ý nghĩa ở mức 0,05, chứng tỏ rằng mức độ đa cộng hiện có trong các biến là chấp nhận được và sẽ không ảnh hưởng đến phân tích hồi quy sau đây.

Bảng 3. Tương quan các biến

Phân tích hồi quy:

Mối quan hệ của yếu tố cơ chế chính sách và HQHTĐTNN:

Để kiểm tra mối quan hệ của các yếu tố cơ chế chính sách trong mô hình và HQHTĐTNN (H1), hồi quy lấy HQHTĐTNN là biến phụ thuộc và yếu tố cơ chế chính sách là biến độc lập. Kết quả được trình bày trong Bảng 4.4. Kết quả là, các số liệu thống kê của F = 156.870 ở mức P = 0.00, điều này chỉ ra rằng mô hình giúp giải thích một số sự thay đổi trong HQHTĐTNN. Bên cạnh đó, hệ số điều chỉnh xác định (điều chỉnh R2) cho thấy 51,1% sự khác biệt trong HQHTĐTNN được giải thích bằng mô hình hồi quy. Hệ số chuẩn hóa (β) cho các yếu tố cơ chế chính sách là 0,717 (p <0.01) cho thấy có ý nghĩa thống kê. Có thể kết luận rằng giả thuyết 1 được hỗ trợ khi tuyên bố "cơ chế chính sách trong mô hình có tác động đáng kể đến HQHTĐTNN".

Bảng 4. Mối quan hệ của cơ chế chính sách và HQHTĐTNN

Mối quan hệ của chương trình đào tạo và HQHTĐTNN:

H2 kiểm định mối quan hệ của các yếu tố chương trình đào tạo và HQHTĐTNN (H2), mô hình hồi quy đưa HQHTĐTNN là biến phụ thuộc và nhu cầu học viên là biến độc lập. Kết quả được trình bày trong Bảng 2.5. Kết quả là, các số liệu thống kê của F = 37,950 có ý nghĩa ở mức P = 0.00, điểu này chỉ ra rằng  mô hình giúp giải thích một số sự thay đổi trong HQHTĐTNN. Bên cạnh đó, hệ số điều chỉnh xác định (điều chỉnh R2) cho thấy 19,9% sự khác biệt trong hiệu quả hợp tác đào tạo với nước ngoài được giải thích bằng mô hình hồi quy. Hệ số chuẩn hóa (β) cho các yếu tố chương trình đào tạo là 0,452 (p <0.01) cho thấy có ý nghĩa. Có thể kết luận rằng giả thuyết 2 được hỗ trợ khi tuyên bố rằng "chương trình đào tạo có một tác động đáng kể đến HQHTĐTNN".

Bảng 4. Mối quan hệ giữa yếu tố chương trình đào tạo và HQHTĐTNN

Mối quan hệ giữa nhu cầu học viên và HQHTĐTNN:

Để kiểm tra các mối quan hệ của yếu tố nhu cầu của học viên đến học trong mô hình và HQHTĐTNN (H3), mô hình hồi quy đặt HQHTĐTNN là biến phụ thuộc và yếu tố quốc gia là biến độc lập. Kết quả được trình bày trong Bảng 4.6. Kết quả là, các số liệu thống kê giá trị F =19,389 có ý nghĩa ở mức P = 0.00, điều này có nghĩa rằng mô hình giúp giải thích một số sự thay đổi trong HQHTĐTNN. Bên cạnh đó, hệ số điều chỉnh (điều chỉnh R2) cho thấy 11% sự khác biệt trong HQHTĐTNN được giải thích bằng mô hình hồi quy. Hệ số chuẩn hóa (β) cho các yếu tố nhu cầu học viên là 0,340 (p <0.01) cho thấy mức ý nghĩa thống kê. Do đó có thể kết luận rằng giả thuyết 3 được hỗ giả thuyết "yếu tố nhu cầu của học viên đến học có tác động đáng kể đến HQHTĐTNN".

Bảng 5. Mối quan hệ giữa nhu cầu học viên và HQHTĐTNN

Mối quan hệ giữa yếu tố quốc gia đến học và HQHTĐTNN:

Mô hình thứ tư kiểm định mối quan hệ của yếu tố quốc gia đến học trong mô hình và HQHTĐTNN (H4), mô hình hồi quy sử dụng HQHTĐTNN là biến phụ thuộc và yếu tố quốc gia đến học là biến độc lập. Kết quả được trình bày trong Bảng 4.7. Kết quả chỉ ra rằng các số liệu thống kê giá trị F= 8,038 có ý nghĩa ở mức P = 0,005, giải thích một số sự thay đổi trong HQHTĐTNN. Bên cạnh đó, hệ số điều chỉnh xác định (điều chỉnh R2) cho thấy 0,4% sự khác biệt trong HQHTĐTNN được giải thích bằng mô hình hồi quy. Hệ số chuẩn hóa bêta (β) cho các yếu tố quốc gia đến học là 0,228 (p <0,01). Có thể kết luận rằng giả thuyết 4 được hỗ trợ một phần khi cho rằng, "yếu tố quốc gia đến học có một tác động đáng kể đến HQHTĐTNN”.

Bảng 6. Mối quan hệ của yếu tố quốc gia đến học và HQHTĐTNN

Mối quan hệ của yếu tố chi phí đào tạo và HQHTĐTNN:

Mô hình cuối cùng của mô hình nghiên cứu là mối quan hệ của yếu tố chi phí đào tạo HQHTĐTNN (H4), mô hình hồi quy đưa HQHTĐTNN là biến phụ thuộc và yếu tố chi phí đào tạo là biến độc lập. Kết quả được trình bày trong Bảng 4.8. Kết quả là, các số liệu thống kê của giá trị F= 45,869 có ý nghĩa ở mức P = 0.00, điều này tiết lộ rằng mô hình giúp giải thích một số sự thay đổi trong HQHTĐTNN. Bên cạnh đó, hệ số điều chỉnh xác định (điều chỉnh R2) cho thấy 23,1% của phương sai trong HQHTĐTNN được giải thích bằng mô hình hồi quy. Hệ số chuẩn hóa beta (β) cho các yếu tố chi phí đào tạo là 0,486 (p <0.01) cho thấy có ý nghĩa. Có thể kết luận rằng giả thuyết 5 được hỗ trợ "yếu tố chi phí đào tạo có tác động đáng kể đến HQHTĐTNN".

Bảng 7. Mối quan hệ của yếu tố chi phí đào tạo và HQHTĐTNN

KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Bảng 8. Kết quả của giả thuyết nghiên cứu được kiểm định

KẾT LUẬN

Kết quả nghiên cứu cho thấy HQHTĐTNN phụ thuộc vào các yếu tố sau: Cơ chế chính sách có tác động cao nhất (β = 0,717). Để hợp tác quốc tế trong đào tạo thành công thì nhà trường cần có các cơ chế chính sách thông thoáng, hỗ trợ học viên, giảm thiểu những thủ tục hành chính, giúp cho sinh viên cảm thấy thoải mái và tin tưởng vào chất lượng đào tạo tại Nhà trường.

Xếp hạng thứ hai là Nhu cầu của học viên (β = 0.486), hiện nay hoạt động giáo dục đặc biệt là hợp tác quốc tế về đào tạo đang có sự cạnh tranh mạnh mẽ. Vì vậy, để thu hút sinh viên, bên cạnh việc nâng cao chất lượng các dịch vụ tiện ích và cơ chế chính sách, thì việc tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của người học là quan trọng và cấp bách.

Các yếu tố Chương trình đào tạo xếp vị trí thứ ba (β = 0,452). Hiện nay ở trường Đại học Kinh doanh và công nghệ Hà Nội có nhiều mô hình hợp tác quốc tế về đào tạo như: 2+2, 1+3, 1+3 trao đổi sinh viên, học thạc sĩ tại Việt Nam lấy bằng Đài Loan, đào tạo sinh viên cho nước ngoài tại trường (Lào, Campuchia, Trung Quốc, Nhật Bản …). Các chương trình đào tạo ngày càng được nâng cao cả về số lượng và chất lượng, hình thức đào tạo đa dạng, khiến cho Trường luôn là địa chỉ đỏ cho các học viên.

Xếp hạng thứ tư là yếu tố Quốc gia cấp bằng (β = 0,340). Trước kia phần lớn sinh viên khi muốn du học nước ngoài đều nghĩ đến các nước Châu Âu và Mĩ, nhưng từ khi Trường lựa chọn các quốc gia/vùng lãnh thổ có nền giáo dục tiên tiến như Đài Loan thì rõ ràng sinh viên đã nhận thức ra rằng quốc gia đến học chưa hẳn là yếu tố quyết định bậc nhất mà ở đây vẫn là chương trình đào tạo và cơ chế chính sách của nhà trường đối với các sinh viên đi du học.

Yếu tố bị đánh giá là yếu nhất thuộc yếu tố chi phí đào tạo (0,228). Điều này giải thích rằng khi học viên đã có nhu cầu đi học để lấy bằng nước ngoài, thì phần lớn đều đã chuẩn bị kĩ về mặt tài chính, do đó chi phí đào tạo thường không phải là yếu tố quan trọng nhất đối với sinh viên du học nữa.

NCS-ThS. Nguyễn Văn Điệp - Viện Hợp tác quốc tế